We are searching data for your request:
Upon completion, a link will appear to access the found materials.
لقد سمعت أن معظم الناس في الولايات المتحدة كانوا يعرفون القراءة والكتابة قبل أن تتولى الحكومة التعليم وأن معدلات معرفة القراءة والكتابة آخذة في الانخفاض منذ ذلك الحين. لم أتمكن من العثور على أي دليل على هذه الفكرة. من المحتمل أنني لا أعرف أين أنظر.
لا أشك في الجزء الثاني ، مع معدلات معرفة القراءة والكتابة منخفضة جدًا اليوم ، لكني ما زلت أتساءل ، إذا لم يكن لتعليم الناس أفضل من السوق الحرة ، فلماذا جعل تعليم الأطفال فيدراليًا؟
وفقًا لهذا الموقع الحكومي ، أخذت الأمية تتقلص بشكل مطرد تقريبًا من عام 1870 فصاعدًا (مع حدوث عثرة طفيفة بين عامي 1947 و 1950). وفقًا لـ Wikipedia ، كان معدل الإلمام بالقراءة والكتابة في الولايات المتحدة مرتفعًا جدًا في عام 1870 ، وكان هذا أثناء إنشاء نظام المدارس العامة الوطنية. مع تزايد توافر المدارس والمتطلبات القانونية للالتحاق بالمدارس ، يبدو أن الأمية قد تراجعت.
لذلك ، فإن السؤال يحتوي على معلومات غير دقيقة. إن معدل الأمية الحالي منخفض للغاية ، وقد انخفض خلال فترة توسع التعليم العام.
لماذا لم يتحسن الطلاب الأمريكيون في القراءة خلال 20 عامًا
تركز المدارس عادة على تدريس مهارات الاستيعاب بدلاً من المعرفة العامة - على الرغم من أن الباحثين في مجال التعليم يعرفون بشكل أفضل.
كل عامين ، يستعد أصحاب السياسة التعليمية لما أصبح من الطقوس العريقة: إصدار بطاقة تقرير الأمة. تُعرف البيانات رسميًا باسم التقييم الوطني للتقدم التعليمي ، أو NAEP ، وتعكس البيانات نتائج اختبارات القراءة والرياضيات التي يتم إجراؤها على عينة من الطلاب في جميع أنحاء البلاد. يعتبر الخبراء عمومًا الاختبارات صارمة وموثوقة للغاية - والنتائج ثابتة بشكل أساسي.
كانت درجات الرياضيات ثابتة منذ عام 2009 ودرجات القراءة منذ عام 1998 ، مع أداء ما يقرب من ثلث الطلاب في المستوى الذي تعرفه NAEP على أنه "بارع". ظلت فجوات الأداء بين الطلاب من ذوي الدخل المنخفض وأقرانهم الأكثر ثراءً ، من بين التباينات الديموغرافية الأخرى ، واسعة بعناد.
من بين المذنبين المحتملين للتقدم المتعثر في درجات الرياضيات: عدم التوافق بين اختبارات NAEP ومعايير الولاية التي تتطلب من المعلمين تغطيتها في مستويات صفية محددة. ولكن ما هو سبب النقص المطلق في التقدم في درجات القراءة؟
في يوم الثلاثاء ، خلصت لجنة من الخبراء في واشنطن العاصمة ، بدعوة من المسؤولين المعينين فيدراليًا الذين يشرفون على NAEP ، إلى أن أصل المشكلة هو طريق المدارس تعلم القراءة. واتفقوا على أن النهج التعليمي الحالي يعتمد على افتراضات حول كيفية تعلم الأطفال والتي دحضها البحث على مدى العقود العديدة الماضية - بحث فشل عالم التعليم إلى حد كبير في الالتفات إليه.
قرن من الإصلاح
يشترك إصلاح التعليم العام والتعليم العام في تاريخ مشترك. لا توجد جنة ماضية عندما تفوق جميع الطلاب. لا يوجد نموذج أولي مثالي للتعليم العام مخفي في التاريخ ، ليتم الكشف عنه اليوم ومنحه لأمة شاكرة. بدلاً من ذلك ، من الأفضل اعتبار التعليم العام الأمريكي ، تاريخيًا ، متوسطًا. لقد كان نظامًا صالحًا للخدمة لإعداد الطلاب لعالم زراعي أو خط تجميع حيث تتابع النخبة فقط التعليم العالي.
بدأ التعليم العام في أمريكا بالفعل بشكل جدي بعد الحرب الأهلية ، عندما حلت المدارس التي تمولها وتسيطر عليها الحكومة محل نظام التعليم الخاص السابق. وفقًا لوزارة التعليم الأمريكية ، كان حوالي 57 بالمائة من 12 مليون أمريكي في سن الدراسة في عام 1870 مسجلين في المدارس الابتدائية أو الثانوية العامة ، على الرغم من أن حوالي 60 بالمائة فقط من المسجلين قد التحقوا بالمدرسة في أي يوم معين وكان متوسط العام الدراسي 132 يوم. بحلول نهاية القرن ، ارتفعت نسبة الأطفال في سن الدراسة الملتحقين بالمدارس العامة إلى 72 بالمائة ، مع ما يقرب من 70 بالمائة من المسجلين يحضرون في أي يوم من 150 يومًا في العام الدراسي. لا يزال معظم التعليم العام يحدث في الصفوف الأولى - 2٪ فقط من الطلاب كانوا في الصف التاسع أو أعلى.
بحلول عام 1989 ، التحق ما يقرب من 90 بالمائة من الأطفال في سن الدراسة بالمدارس العامة. يحضر الجميع تقريبًا الفصل يوميًا (مع بعض الاستثناءات المحلية أو الإقليمية المهمة) وارتفع متوسط العام الدراسي إلى 180 يومًا - لا يزال قصيرًا جدًا ، كما يقول العديد من النقاد المعاصرين ، ولكن زيادة بنسبة 40 في المائة منذ إعادة الإعمار. يبقى معظم الطلاب في المدرسة على الأقل طوال درجات المدرسة الثانوية ، بينما يتابع عدد قياسي التعليم العالي.
بدأ صانعو السياسة والمعلمون الأمريكيون في إنشاء نظام تعليم عام احتكاري مركزي لدينا بجدية في مطلع القرن. على سبيل المثال ، خلال فترة وجيزة نسبيًا من عام 1890 إلى عام 1910 ، زادت المدارس العامة حصتها من طلاب المدارس الثانوية من الثلثين إلى حوالي 90 في المائة - وهي نسبة من المدارس العامة إلى المدارس الخاصة استمرت حتى يومنا هذا. كان هناك عدد من العوامل التي حفزت هذا التغيير. خلال العقود القليلة الماضية من القرن التاسع عشر ، نما التعليم العام بشكل مطرد كظاهرة خاضعة للسيطرة المحلية في المقام الأول ، وغالبًا ما تحاكي أو تستولي على ملكية المدارس الخاصة. كان التعليم لا يزال يركز بشكل أساسي على مهارات التعلم ، مثل القراءة أو الحساب ، وغالبًا ما تعكس المدارس مجتمعاتها بطرق واضحة جدًا.
ولكن مع بداية القرن العشرين ، بدأ عدد من المجموعات المختلفة في الاعتقاد بأن نظام التعليم العام الشامل والبيروقراطي الشامل (على الأقل على مستوى المدينة أو الولاية) والبيروقراطي كان حاسمًا لمستقبل أمريكا. سعت الحركة التقدمية ، على سبيل المثال ، إلى استبدال عملية صنع القرار الحكومية العشوائية (مثل تلك التي توفرها الآلات السياسية أو المدارس المجتمعية) بنهج أكثر توحيدًا و "يمكن التنبؤ به". في ذلك الوقت ، كانوا يرون أن هذا التغيير ضروري للقضاء على الفساد والكسب غير المشروع. وبالمثل ، بدأت حركة رعاية الطفل في الضغط من أجل إحداث تغييرات في الحياة الأسرية - لاستبدال عمالة الأطفال وإهمال الأسرة بالتعليم العام.
في الوقت نفسه ، بدأ قادة الأعمال الأمريكية في رؤية نظام تعليمي لامركزي "مرقع" على أنه عائق في المنافسة الدولية. رأى المصنعون الأمريكيون ، على وجه الخصوص ، أن صعود ألمانيا يمثل تهديدًا اقتصاديًا كبيرًا وسعى لتقليد النظام الجديد لتلك الدولة للمدارس التجارية التي تديرها الدولة. في عام 1905 ، افتتحت الرابطة الوطنية للمصنعين أن "الأمة التي تفوز بالنجاح في المنافسة مع الدول الأخرى يجب أن تدرب شبابها على فنون الإنتاج والتوزيع". وخلصت إلى أن التعليم الألماني "كان في آن واحد إعجاب وخوف جميع البلدان". ضغطت الشركات الأمريكية ، جنبًا إلى جنب مع الحركة العمالية المتنامية ، على الكونغرس لتوسيع الإنفاق الفيدرالي بشكل كبير على التعليم ، وخاصة للتعليم المهني. أيضًا ، بدأ قادة الأعمال والتعليم في تطبيق مبادئ جديدة للتنظيم الصناعي على التعليم ، مثل التنظيم من أعلى إلى أسفل ونموذج "أرض المصنع" حيث يكون للمسؤولين والمدرسين والطلاب مكانًا في إنتاج "منتج نهائي" موحد . " أنشأ هؤلاء القادة هيئات مكتبية مهنية لوضع السياسات وتنفيذها.
أخيرًا ، ربما كانت أهم معززات نظام التعليم العام الجديد في أمريكا هي ما يمكن أن نطلق عليه اليوم "المحافظين الثقافيين". كان مطلع القرن ، بعد كل شيء ، وقت هجرة هائلة. مع وصول المزيد والمزيد من المهاجرين إلى أمريكا ، حاملين معهم عددًا كبيرًا من اللغات والتقاليد الثقافية والمعتقدات الدينية ، توقع القادة السياسيون الأمريكيون المخاطر المحتملة للبلقنة. نظام التعليم العام ، الذي كان مصممًا في الأساس لنقل المهارات والمعرفة ، أخذ دورًا سياسيًا واجتماعيًا أكثر بكثير. كان الهدف هو توفير ثقافة مشتركة ووسيلة لغرس القيم الديمقراطية للأمريكيين الجدد. بعبارة أخرى ، كان من المفترض أن تكون المدارس العامة "بوتقة تنصهر" تحت ضغط كبير لمساعدة أمريكا على تجنب المصير الكئيب لسياسات أخرى متعددة الجنسيات. كان القادة السياسيون الأمريكيون على دراية كبيرة بحروب البلقان في أوائل القرن العشرين ، وكانوا عازمين على تجنب مصير مماثل.
كيف خرج الأمريكيون الأفارقة من العبودية مع الجوع من أجل التعليم
شمامسة الكنيسة ، سافانا ، جورجيا ، 1888. بالنسبة للعديد من العبيد في الجنوب الأمريكي ، لم تكن الكنيسة الأمريكية من أصل أفريقي بيتًا للعبادة فحسب ، بل كانت غرفة مدرسة لمحو الأمية. بعد الحرب الأهلية ، أخذ العبيد المحرّرون أنفسهم زمام المبادرة لدفع التعليم إلى ما وراء التعليم الديني. الصورة مجاملة من المجموعات الرقمية لمكتبة نيويورك العامة.
بقلم ابراهام رويلاس | 28 يوليو 2017
يركز بحثي وكتابتي على مشاركة المرأة في التعليم العالي ، وخاصة النساء من تقاليد إيمان العنصرة والقداسة. أثناء إجرائي بحثًا عن المدارس الدينية النسائية الأمريكية من أصل أفريقي ، وجدت نفسي أعود إلى تاريخ غني جدًا ولكنه غير معروف للجهود التعليمية من قبل الأمريكيين من أصل أفريقي أثناء العبودية وبعدها. يجب أن تذكرنا روايات تلك الأيام بمدى عناد واستمرار الجوع إلى التعليم في الحياة الأمريكية.
في الولايات المتحدة ، كان أسياد العبيد عازمين على إبقاء عبيدهم أميين. دفع حدثان الجنوبيين إلى تثبيط محو الأمية. في تمرد ستونو عام 1739 ، قُتل أكثر من 20 من البيض على يد العبيد الذين حاولوا الفرار إلى فلوريدا. في عام 1842 ، أدى التمرد الذي قاده نات تورنر في مقاطعة ساوثهامبتون بولاية فيرجينيا إلى مقتل 55 إلى 65 من البيض وأكثر من 100 عبد. أدى كل حدث إلى قيود جديدة ، في شكل قوانين مكافحة محو الأمية وعقوبات للعبيد الذين حاولوا تعلم القراءة والكتابة.
كانت الاعتراضات على محو أمية العبيد ثلاثة أضعاف: 1) لم يكن لدى العبيد القدرة العقلية على التعليم وسيصبحون مرتبكين فقط 2) قد يتعلم العبيد تزوير تصاريح دخول إلى الدول غير العبودية ، و 3) قد ينتج التمرد والتمرد من قراءة العبيد لإلغاء الرق كتابات.
لكن بعض العبيد وجدوا طرقًا للتغلب على التحيز والقانون لإشباع جوعهم للمعرفة. كان الكتاب المقدس هو المصدر الرئيسي لمحو الأمية قبل الحرب.
سمح بعض الأساتذة بذلك ، لأنهم رأوا أن الكتاب المقدس يعلم العبيد دورهم "الإلهي" كخدم. كتب بيفرلي جونز ، وهو عبد سابق في فرجينيا: "دائمًا ما أخذ نصه من أهل أفسس ، فعل الواعظ الأبيض ، الجزء الذي يقول ،" أطع أسيادك ، كن [a] خادمًا جيدًا "& # 8230 دائمًا يخبرون العبيد إذا كان جيدًا ، "عمل بجد" لسيده ، هل سيذهب إلى الجنة ، لأنه سيعيش حياة مريحة. لن يخبروا أبدًا أنه سيكون حراً في الجنة. كما ترى ، لم يرغبوا في أن يبدأ العبيد في التفكير في "نوبة الحرية ، حتى في الجنة."
غيرت الصحوة العظيمة الثانية (1790-1840) الحسابات التربوية ، بوضعها في المقدمة الاعتقاد بأن جميع الرجال والنساء من كل عرق بحاجة إلى الخلاص ، وأن كل الأفراد المفديين يجب أن يكونوا "نافعين" في ملكوت الله. أدت الجهود المبذولة للوصول إلى العبيد الأمريكيين من أصل أفريقي ليسوع إلى حركة "بعثات التخطيط" في ثلاثينيات وأربعينيات القرن التاسع عشر. أصبح الأمريكيون الأفارقة الذين اعتنقوا المسيحية ليس فقط أعضاء في الكنيسة ولكن أيضًا الوعاظ والوزراء.
كانت مهمات المزرعة جزءًا من حركة إصلاح أكبر لتحقيق القداسة للأمة بأكملها ، بما في ذلك العبيد الزنجي. لتحقيق ذلك ، كان على قادة هذه الحركة أن يثبتوا لأصحاب المزارع أن جهودهم الدينية لم تكن مناقضة للعبودية. بالإضافة إلى ذلك ، كانت هناك مقاومة من الجنوبيين لأنهم اعتقدوا أن الأمريكيين من أصل أفريقي ليس لديهم القدرة على الخبرة الدينية.
على الرغم من المقاومة الجنوبية ، كانت جهود البعثات الزراعية مثمرة وأصبح العديد من العبيد مسيحيين. تكشفت عملية متعددة الأجزاء للتعليم الديني. في البداية جاءت المواعظ المنتظمة الموجهة نحو المستوى المدرك لقدرة العبيد العقلية. قد يؤدي ذلك إلى محاضرة أسبوعية يتم تشجيع السيد وعائلته على حضورها لتقديم مثال جيد لعبيده. بعد ذلك ، تم إنشاء مدارس السبت ، وكان التدريس في هذه المدرسة شفهيًا بشكل واضح (وليس مكتوبًا) "الدين بدون أحرف" باستخدام طريقة الأسئلة والأجوبة من التعاليم الدينية المطبوعة والعظات والمساعدات البصرية لتحقيق التعلم. بمجرد تعليمهم المسيحية ، شارك المتحولون من العبيد في التجمعات المنتظمة في الأوقات والأماكن التي وافق عليها صاحب المزرعة.
كان هذا في كثير من الأحيان بقدر ما سارت الأمور - حتى إعلان التحرر والنهاية اللاحقة للحرب الأهلية. في ولايات الجنوب ما بعد الحرب ، تم تنفيذ مبادرات لتثقيف العبيد المحررين في مواضيع خارج الدين. جاء أساس هذه الجهود من العبيد المحررين أنفسهم.
وفقًا لجيمس أندرسون ، مؤلف كتاب تعليم السود في الجنوب ، 1860-1935، "كان العبيد السابقون أول من ابتعد بين الجنوبيين الأصليين عن أيديولوجية المزارعين في التعليم والمجتمع ، وقاموا بحملة من أجل التعليم العام الشامل برعاية الدولة. في حركتهم من أجل التعليم العالمي ، رحب العبيد السابقون وواصلوا بنشاط مساعدة السياسيين الجمهوريين ، ومكتب فريدمان ، والجمعيات التبشيرية الشمالية ، وجيش الاتحاد ". لم يحسِّن الأمريكيون من أصل أفريقي فرصهم التعليمية فحسب ، بل ساعدوا أيضًا في تحسين تعليم البيض من خلال تحدي النموذج التعليمي لأصحاب المزارع بأن التعليم حدث في المنزل ، وليس في المدارس العامة.
احتفظ الدين بدور قوي ، وإن كان مختلفًا ، في التعليم بعد الحرب. عندما خرج الأمريكيون الأفارقة من العبودية إلى الحرية ، أصبحت الكنائس مركزية في حياتهم المجتمعية وأساسًا للعديد من مبادرات تحسين الذات في التعليم. خففت قدرة الكنيسة على الحفاظ على البنية التحتية لمجتمع مستنير - بما في ذلك العديد من الصحف والمدارس وخدمات الرعاية الاجتماعية والوظائف والمرافق الترفيهية - من إنكار المجتمع المهيمن لهذه الموارد على المجتمعات السوداء.
عندما دخلت الجمعيات التبشيرية الشمالية والمكتب الأمريكي للاجئين وفريمان والأراضي المهجورة (مجلس فريدمان) إلى الجنوب في حقبة ما بعد الحرب لتثقيف الأمريكيين من أصل أفريقي ، وجدوا أنهم سيبنون على الجهود التعليمية التي أسسها بالفعل العبيد والسود الأحرار. . انضم المعلمون البيض ، ومعظمهم من الشمال الشرقي ، إلى كادر من المعلمين الأمريكيين الأفارقة.
كانت الأكاديمية واحدة من الابتكارات التعليمية المهمة في حقبة ما بعد الحرب مباشرة - كانت في الأساس أيام ضيقة أو مدارس داخلية حيث كان تركيز المناهج الدراسية على القراءة والكتابة والرياضيات (على الرغم من تقديم دورات في الطبخ والخياطة والفنون المنزلية. ) عندما بدأت هذه المدارس لأول مرة ، كان الأمل هو أن يكتسب الطلاب المعرفة الأساسية بالقراءة والكتابة حتى يتمكنوا من قراءة الكتاب المقدس ، وإكمال حسابات الرياضيات الأساسية ، وفهم عقود العمل. بدلاً من ذلك ، تم إحضار منهج كلاسيكي للفنون الليبرالية إلى المدرسة من قبل مدرسين بيض ، وقد اكتسب العديد منهم خبرة في مدارس نيو إنجلاند الداخلية ، ثم قاموا بتدريسها من قبل مدرسين أمريكيين من أصل أفريقي أثناء توليهم التدريس. تمت إضافة دورات عملية في الفنون الصناعية إلى المناهج الدراسية ، على الرغم من التركيز على اللاتينية والجبر والأدب الإنجليزي واللغات الأجنبية مثل اليونانية والفرنسية والألمانية.
شارلوت هوكينز براون ، التي نصبت نفسها من تلاميذ بوكر تي واشنطن ، أسست معهد بالمر التذكاري ، لكنها قاومت بثبات الجهود المبذولة لجعل التعليم الصناعي محط تركيز في مدرستها. بدلاً من ذلك ، استخدمت نهجًا تحضيريًا للكلية حيث درس طلابها اللاتينية والفرنسية والإنجليزية والجبر والهندسة والعلوم. لتحقيق التوازن بين الخبرة التعليمية للطلاب ، أخذ الطلاب دورات في الزراعة والاقتصاد المنزلي والتعليم الصناعي ، وساعدوا في جمع الطعام للمدرسة من خلال العمل في مزرعة مساحتها 120 فدانًا. كانت مدرسة براون ممثلة للتوتر التربوي الذي عانى منه العديد من الأكاديميات.
صاغ هنري ليمان مورهاوس مصطلح "الموهوب العاشر" (الذي أشاعه دبليو إي بي دو بوا) لإثبات أن تطوير نخبة أمريكية من أصل أفريقي كان ضروريًا لتقدم جميع السود. كان هذا المفهوم جاذبًا لكل من الأمريكيين الأفارقة والمجموعات التبشيرية الشمالية ، وخاصة جمعية الإرساليات المنزلية المعمدانية الأمريكية (ABHMS). بالنسبة للأميركيين الأفارقة ، يمثل مفهوم "العاشر الموهوب" الأمل في اكتساب الاحترام في المجتمع الأمريكي. بالنسبة للعديد من البيض ، كان "العاشر الموهوب" يمثل مجموعة عازلة للتفاوض مع ثورة "الزنوج الميدانيين" في حقبة ما بعد الحرب.
على الرغم من كل التفاني في التعليم في هذا العصر ، فإن المدارس التي تم تطويرها من قبل الأمريكيين الأفارقة ومن أجلهم لم تنتج مستوى من ملكية الممتلكات والاكتفاء الذاتي الاقتصادي بين خريجيها والتي كانت من بين الأهداف الأساسية لهذه المدارس. لقد أنجز التعليم الكثير ، لكنه لم يكن يضاهي البنى العنصرية للمجتمع ، خاصة بعد انتهاء إعادة الإعمار.
ومع ذلك ، فإن هذا التعطش المستمر للتعليم بين الأمريكيين من أصل أفريقي وجهودهم المستمرة لتحقيق ذلك أدى إلى العديد من مؤسسات التعليم العالي التي تواصل تقديم مساهمات كبيرة في عالم الأوساط الأكاديمية والمجتمع الأمريكي الأوسع. ومن بين هؤلاء كانت جامعة سبيلمان - التي بدأت كمدرسة أتلانتا المعمدانية للإناث في قبو الكنيسة.
مدارس جيم كرو و # 039 س
في عام 1890 ، أقر المجلس التشريعي في لويزيانا قانون "عربات السكك الحديدية المنفصلة" ، والذي ينص على أنه "لا يجوز لأي شخص أو أشخاص شغل مقاعد في الحافلات ، باستثناء تلك المخصصة لهم بسبب العرق الذي ينتمون إليه". طالب القانون خطوط السكك الحديدية بتوفير تسهيلات "متساوية ولكن منفصلة" لتلك الأعراق المختلفة ، لكنه لم يحدد "العرق" وترك مهمة تعيين الركاب في السيارات المناسبة للسائقين.
بدأ الطعن القانوني لقانون "السيارات المنفصلة" في 7 يونيو 1892 ، عندما دخل هومر بليسي محطة نيو أورلينز لسكة حديد شرق لويزيانا واشترى تذكرة من الدرجة الأولى إلى كوفينجتون ، لوس أنجلوس ، وهي بلدة تبعد حوالي 50 ميلاً. وبحسب بيان الحقائق الصادر عن المحكمة العليا في وقت لاحق ، فإن بليسي "دخل قطار ركاب واستولى على مقعد شاغر في عربة حيث كان يتم إيواء ركاب العرق الأبيض". ثم أمره المحصل "بإخلاء الحافلة المذكورة" والانتقال إلى واحدة "للأشخاص الذين ليسوا من العرق الأبيض". عندما رفض بليسي التحرك ، "طُرد ، بمساعدة ضابط شرطة ، بالقوة من المدرب المذكور وسارع إلى سجن أبرشية نيو أورلينز وسُجن فيه". كانت إقامته في السجن قصيرة ، وتم الإفراج عن بليسي بعد توجيه الاتهام إليه في المحكمة المحلية.
كان هومر بليسي قد رتب اعتقاله لتحدي قانون "السيارات المنفصلة" ، والذي كان مزعجًا بشكل خاص لـ "الكريول" مثله ، أحفاد المستوطنين الفرنسيين في لويزيانا الذين غالبًا ما ينجبون أطفالًا عبر خط الألوان. كان بليسي "أوكتورون" ، وهي الكلمة التي استخدمت بعد ذلك لوصف الأشخاص الذين لديهم سبعة أجداد أجداد من البيض وشخص أسود. أراد بليسي وزملاؤه الكريول فضح عبثية القانون الذي جعل قائد السكك الحديدية "مستبدًا للطائفة ، مسلحًا بسلطة الدولة" ليقرر أي مسافر أبيض وأي منهم ليس كذلك ، مستخدمًا عينيه فقط لقياس العرق. نقاء. ادعى المدعي العام في محاكمة بليسي في محكمة الولاية ، أمام القاضي جون فيرغسون ، أن "الروائح الكريهة للسود في أماكن قريبة" جعلت القانون ممارسة "معقولة" لـ "سلطات الشرطة" للدولة لحماية الصحة والسلامة والرفاهية ، وأخلاق الجمهور. جادل محامو بليسي بأن القانون فرض "شارة العبودية" عليه وعلى آخرين من أصل أسود ، وحرمه من "امتيازات وحصانات" المواطنة.
بعد أن أيدت محاكم لويزيانا إدانة بليسي بانتهاك القانون ، استمعت المحكمة العليا إلى الحجج بشأن استئنافه في أبريل 1896 ، وحكمت في القضية في الشهر التالي ، في 18 مايو. قانون جيم كرو. أظهر رأيه موقف المثقفين البيض الذين اعترفوا بالمساواة "السياسية" للسود ، لكنهم تقلصوا من أي اتصال معهم في "أماكن قريبة" مثل عربات السكك الحديدية والمطاعم. تجاهل براون وعد "الحماية المتساوية" في التعديل الرابع عشر مع التصريح المتعجرف بأنه "لم يكن من الممكن أن يقصد منه إلغاء التمييز على أساس اللون ، أو فرض المساواة الاجتماعية ، مقابل المساواة السياسية ، أو المزج بين الاثنين. على أساس شروط غير مرضية لأي منهما ". كتب براون أن السؤال الوحيد في القضية هو ما إذا كان قانون لويزيانا "تنظيمًا معقولًا" للسكك الحديدية المرخصة من قبل الدولة. قال: "عند تحديد مسألة المعقولية ،" كان لمشرعي الولاية "حرية التصرف بالإشارة إلى الأعراف والعادات والتقاليد الراسخة للشعب ، وبهدف تعزيز راحتهم ، والحفاظ على السلام العام والنظام الجيد ". "الأشخاص" الذين كان يدور في ذهن القاضي براون ، بالطبع ، كانوا فقط الأشخاص البيض في لويزيانا الذين لم يرغبوا في مشاركة سيارات السكك الحديدية مع السود ، حتى أولئك ذوي البشرة الفاتحة مثل هومر بليسي.
واجه براون صعوبة كبيرة في إيجاد سابقة قانونية لادعائه بأن "الأعراف والعادات والتقاليد الراسخة للشعب" دعمت الفصل العنصري في عربات السكك الحديدية في لويزيانا. في الواقع ، لم يُجبر السود على ركوب حافلات منفصلة قبل سن القانون في عام 1890 ، ولم تدعم شركات السكك الحديدية القانون ، مما كلفهم أموالًا للحفاظ على سيارات منفصلة. وقضت محكمة فيدرالية مؤخرًا بأن خطوط السكك الحديدية في لويزيانا لا يمكنها الفصل بين الركاب الذين يحملون تذاكر سفر عبر خطوط الولاية. وبدلاً من ذلك ، نظر براون عبر المسارات بحثًا عن قضايا تدعم القوانين التي تتطلب الفصل بين البيض والسود "في الأماكن التي قد يتعرضون فيها للتواصل" مع بعضهم البعض. وجد السابقة التي احتاجها في الآراء القضائية التي أعادت التحديات إلى مدارس جيم كرو ، مستشهداً بالقضايا التي تم الفصل فيها بين 1849 و 1890 من قبل المحاكم في ثماني ولايات مختلفة. وكتب براون أن جميع هذه القضايا عولجت "مع إنشاء مدارس منفصلة للأطفال البيض والملونين ، والتي اعتُبرت ممارسة صالحة للسلطة التشريعية حتى من قبل محاكم الولايات حيث كانت الحقوق السياسية للعرق الملون أطول فترة. ويتم تطبيقه بجدية ". كانت الممارسة الواسعة الانتشار وطويلة الأمد للفصل في المدارس هي التي أعطت المحكمة العليا أساسًا في سابقة لـ بليسي ضد فيرجسون قرار.
كانت هناك أسباب وجيهة للمحكمة لتبني تأييدها للمرافق والمؤسسات العامة "المنفصلة ولكن المتساوية" على الممارسة الطويلة للفصل في المدارس ، في كل من الشمال والجنوب. بدءًا من قرار 1849 الصادر عن المحكمة العليا في ولاية ماساتشوستس في روبرتس ضد مدينة بوسطن، أعطت هذه الأحكام المحكمة العليا للولايات المتحدة سلسلة من سابقة تعود إلى ما يقرب من 50 عامًا. بالإضافة إلى ذلك ، تضمنت قضايا الدولة المؤسسة التي تقع في صميم نظام جيم كرو ، وهي المدارس العامة التي عانى فيها الأطفال البيض والسود لأول مرة من واقع الفصل العنصري. وتشترك الآراء في هذه القضايا في ثلاثة افتراضات: أولاً ، يجب على القضاة الإذعان لأحكام المشرعين المنتخبين ومسؤولي المدارس بأن الفصل كان في "المصلحة الفضلى" لجميع الأطفال ، البيض والسود على حد سواء ، ثانيًا ، أن التعديل الرابع عشر يضمن من "الحماية المتساوية للقوانين" لكل شخص لا تنطبق على التعليم ، الذي كان شأنًا حكوميًا ومحليًا فقط ، وثالثًا ، أن "تحيزات" الناخبين البيض والآباء "لم تنشأ بموجب القانون ، ولا يمكن تغييرها بموجب القانون ". ال بليسي نقل الأغلبية بسهولة هذه الافتراضات من المدارس إلى عربات السكك الحديدية ، وبالتالي ، أصبح الوجود الطويل الأمد لمدارس جيم كرو في كل من الجنوب والشمال مبررًا للفصل العنصري في كل جانب من جوانب الحياة اليومية تقريبًا.
في مطلع القرن ، عكست المناهج الدراسية الأساسية للمدارس الابتدائية السوداء الوظائف المتاحة للعمال السود. في عام 1900 ، عندما كان 90 في المائة من جميع السود يعيشون في الكونفدرالية السابقة ، كان ستة من كل 10 سود يعملون في المزارع ، في الغالب كمزارعين مدينين بشكل دائم لملاك الأراضي البيض الذين أعطوا لهم حصة من محصولهم كإيجار. ما يقرب من ثلاثة من كل 10 من السود ، معظمهم من النساء ، عملوا في الخدمة المنزلية كطهاة ومدبرة منزل ومغاسل وممرضات للأطفال البيض. أكثر من نصف جميع العائلات الجنوبية البيضاء وظفت "فتاة" سوداء للطهي والتنظيف. كان معظم الـ 10 في المائة الباقين من العمال السود عمال في المتاجر والمصانع 2 في المائة فقط شغلوا وظائف مهنية ، يخدمون المجتمع الأسود كمعلمين وأطباء ووزراء.
مدارس جيم كرو - التي علمت طلابها فقط المهارات اللازمة للعمل الزراعي والخدمة المنزلية - تناسب احتياجات المجتمع والاقتصاد الأبيض. وعكس بوكر ت. واشنطن واقع الوضع الذي يواجه السود في الجنوب عندما قال في عام 1915 إن "الرجال البيض سيصوتون الأموال لتعليم الزنوج بما يتناسب مع إيمانهم بقيمة هذا التعليم". تكمن القيمة الوحيدة لمالك الأرض الأبيض في تعليم الأطفال السود في قدرتهم على قطف القطن أو غسل الملابس. أي تعليم يتجاوز أساسيات معرفة القراءة والكتابة والحساب لن يضيع عليهم فحسب ، بل قد يشجعهم على السعي للحصول على تعليم عالٍ ، مما يجعلهم غير صالحين للعمل في المزارع المملوكة للبيض وفي البيوت البيضاء.
بحلول الثلاثينيات ، بعد حوالي ثلاثة عقود من بليسي حسب القرار ، التحق المزيد من الأطفال السود بالمدرسة في ولايات جيم كرو ، وبقوا أطول في المدرسة ، وحصلوا على درجات أعلى في اختبارات الإنجاز. ومع ذلك ، فإنهم ما زالوا متخلفين عن الأطفال البيض ، الذين كانت مدارسهم أكبر وأفضل وحصل أساتذتهم على تدريب أكبر. بالقياس بالأرقام فقط ، حقق السود مكاسب تعليمية كبيرة. على سبيل المثال ، أفاد مكتب الإحصاء الفيدرالي أن معدل معرفة القراءة والكتابة للبالغين السود في عام 1890 يزيد قليلاً عن 40 في المائة. هذا يعني أن ستة من كل 10 سود لا يستطيعون القراءة والكتابة على الإطلاق ، في وقت كان فيه ما يقرب من سبعة من كل 10 من البالغين البيض يعرفون القراءة والكتابة. بعد أربعين عامًا ، في عام 1930 ، تضاعف معدل معرفة القراءة والكتابة للسود ، إلى ما يزيد قليلاً عن 80 في المائة ، بينما كان أكثر من تسعة من كل 10 من البالغين البيض يعرفون القراءة والكتابة. في بعض ولايات جيم كرو ، ارتفع معدل معرفة القراءة والكتابة للسود بشكل كبير بين عامي 1890 و 1930 ، من 30 إلى 74 في المائة في جورجيا ، ومن 28 إلى 77 في المائة في لويزيانا. لكن هذه الأرقام التي تبدو مثيرة للإعجاب أخفت مشكلة خطيرة. إن سؤال الناس عما إذا كانوا متعلمين يختلف عن اختبار مهارات القراءة والكتابة لديهم ، وامتلاك أساسيات محو الأمية لن يهيئ أي شخص لأكثر من العمل اليدوي أو المنزلي. من بين 80 في المائة من البالغين السود الذين ذكر المكتب أنهم يعرفون القراءة والكتابة في عام 1930 ، بقي القليل منهم في المدرسة بعد الصفوف الابتدائية وكان الجميع تقريبًا قد التحقوا بمدارس جيم كرو الأدنى.
كانت العقبات التي واجهت الأطفال السود الذين تعطشوا للتعليم في الثلاثينيات - أجداد أجداد الطلاب السود اليوم - هائلة. يعيش أكثر من ثلاثة ملايين طفل أسود في سن الدراسة في 17 ولاية استمرت في إدارة مدارس منفصلة ، إلى جانب 81 في المائة من جميع السكان السود في البلاد. في ولايات جيم كرو التي امتدت من ديلاوير إلى تكساس ، أنفقت مجالس المدارس المحلية ما يقرب من ثلاثة أضعاف على كل طالب أبيض كما فعلت على السود. كانت التفاوتات في التمويل في ولايات أعماق الجنوب ، حيث فاق عدد السود عدد البيض في مئات البلدان الريفية ، أكبر بكثير. أنفقت ألاباما 37 دولارًا على كل طفل أبيض في عام 1930 و 7 دولارات فقط على أولئك الذين كانوا سودًا في جورجيا ، كانت الأرقام 32 دولارًا و 7 دولارات ، وفي ولاية ميسيسيبي كانت 31 دولارًا و 6 دولارات ، وتلك الموجودة في ساوث كارولينا كانت 53 دولارًا و 5 دولارات ، وهو تفاوت يزيد عن 10 دولارات. واحد.
يذهب الجزء الأكبر من ميزانية المدرسة في كل منطقة لدفع رواتب المعلمين وكانت رواتب المعلمين السود خلال الثلاثينيات أقل بكثير من رواتب البيض. كان الراتب الشهري للمدرسين السود في الجنوب في عام 1930 حوالي 60 في المائة من متوسط البيض ، 73 دولارًا للسود و 118 دولارًا للبيض ، مع الفصل الدراسي السنوي في المدارس البيضاء حوالي شهرين أطول ، مما زاد من فجوة الرواتب. المعلمون ذوو الأجور الضعيفة ليسوا بالضرورة ضعيفي التدريب أو غير قادرين على تعليم طلابهم ، لكن الأجور الضئيلة للمعلمين السود في الثلاثينيات لم تجذب خريجي الجامعات الواعدين إلى مدارس جيم كرو الريفية. هوراس مان بوند ، وهو معلم أسود مشهور ، أجرى اختبار إنجاز ستانفورد لمجموعة كبيرة من المعلمين السود في مدارس ألاباما في عام 1931. اكتشف أن متوسط درجاتهم كان أقل من المستوى الوطني لطلاب الصف التاسع. ما يقرب من نصف المعلمين السود لم يتقنوا المواد التي كان من المتوقع أن يعرفها طلاب الصف الثامن. وقد تم تعيين العديد من هؤلاء المعلمين لتدريس الطلاب في درجات أعلى من مستوى معرفتهم.
خلال أواخر الثلاثينيات ، أرسل المجلس الأمريكي للتعليم فريقًا من المحققين إلى أعماق الجنوب لإجراء مسح للمدارس التي تلقى فيها الأطفال السود تعليمهم. تم فصل هذه المدارس ، بالطبع ، بموجب القانون والعرف القديم. يعكس تقرير المحققين الذين زاروا مدرسة السود في داين هولو بولاية ألاسكا نتائج الدراسة عبر "الحزام الأسود" الذي امتد من جنوب فرجينيا عبر شرق تكساس:
توجد مدرسة زنوج ريفية نموذجية في داين هولو. إنه في مبنى متهالك ، مرة واحدة بيضاء ، يقف في حقل صخري غير صالح للزراعة. تنتشر الحشائش المغطاة بالأتربة سجادة في كل مكان ، باستثناء منطقة غير مستوية وعارية على جانب واحد تبدو وكأنها ملعب كرة. خلف المدرسة يوجد مبنى صغير ببابه المكسور المتدلي. مع اقترابنا ، تأتي امرأة في منتصف العمر متوترة إلى باب المدرسة. تستقبلنا بصوت محبط يتسم بإعاقة في الكلام. عند اصطحابنا إلى الداخل ، لاحظنا أن المقاعد المكسورة مزدحمة بثلاثة أضعاف سعتها الطبيعية. لا يوجد سوى عدد قليل من الكتب الممزقة في الأفق ، ونحن نبحث عبثًا عن الخرائط أو الرسوم البيانية. نتعلم أنه تم تجميع أربع درجات هنا. توافق المعلمة المرهقة على السماح لنا بالبقاء بينما تشرع في التعليمات. تذهب إلى السبورة وتكتب مهمة للصفين الأولين أثناء إجرائها تدريبات على الكلمات والهجاء للصفين الثالث والرابع. هذه هي المهمة:
اكتب اسمك عشر مرات.
ارسم كلبًا ، قطة ، فأرًا ، حذاءً.
سمح المجلس الأمريكي للتعليم للآباء والطلاب السود في مدارس جيم كرو بالتحدث عن أنفسهم في تقريره ، نشأ في الحزام الأسود. ما قالوه كان حزينًا ومنعشًا. بدون استثناء تقريبًا ، أراد الآباء أن يتعلم أطفالهم وينجحون. قالت زوجة مزارع في مقاطعة كواهوما بولاية ميس: "أعتقد أن الأطفال يجب أن يحصلوا على كل التعليم الذي يقاربونه. أود أن أراهم جميعًا ينهون الصف الثاني عشر على الأقل. ابنتي هي الوحيدة التي تذهب الآن . على البقية أن تقطع وتنتقي الآن ، لكنها ستذهب "لفترة طويلة قريبًا." تقريبا جميع الأطفال السود في الجنوب غابوا عن المدرسة للقيام بالأعمال الزراعية. A tenant farmer in Shelby County, Tenn., spoke of his vegetable farming: "The children need all the education they can get, but we need them to help on the farm. If you don't make your crop, the white man will put somebody else here to do the work. The children go to school when there ain't no work for them in the fields, but where there is work, they has to stay home and do it." White landowners had little interest in educating the children of their black tenants. "It just isn't safe for me to go on a plantation to bring students to school," said a white truant officer in Shelby County. "The landowners show absolutely no concern and they tell me to let the ‘niggers' work." The demands of farmwork took a heavy toll on black children in the Deep South states that had the highest rates of sharecropping. In Mississippi, where almost 90 percent of black farmers were tenants in 1930, the average black child spent just 74 days in school, while the average in Virginia, with a tenancy rate of 38 percent, was 128 days in school. Most black children in the Deep South attended school just 15 or 20 weeks each year in the 1930s.
Very few of the black children who finished grade school in the 1930s had the chance to attend high school. In 1932, only 14 percent of those between 15 and 19 years old were enrolled in public secondary schools in southern states. From Virginia to Texas, only in North Carolina did as many as 20 percent of blacks attend high school the rates in Mississippi and Georgia were 5 and 8 percent. A report on secondary education for blacks in 1933 showed that between them, the states of Florida, Louisiana, Mississippi, and South Carolina had a total of 16 black high schools accredited for four-year study. This report also noted that "89 percent of all Negro secondary schools are essentially elementary schools with one or more years of secondary work included at the top—often at the expense of the lower school." Even the four-year high schools had few resources they averaged just five full-time and two part-time teachers, and most often one of the teachers doubled as principal. Hardly any of these black high schools offered science courses or had laboratories, and very few had courses in foreign languages, music, or art. Their curriculum was limited and their teachers had little training in academic subjects.
The educational status of blacks in the Jim Crow states remained abysmally low in 1950, falling below the level of whites in 1930. Black adults in Mississippi had completed an average of 5.1 years in school, while those in Georgia and South Carolina had even lower figures of 4.9 and 4.8 years. For the nation as a whole, just one of every eight black adults had completed high school, while four of 10 whites had earned their diploma. While only nine percent of white adults had attended school for less than five years, 31 percent of blacks fell into this category. At the other end of the educational spectrum, almost 16 percent of white adults in 1950 had attended college and six percent had graduated the figures for blacks were five and two percent. These numbers should be viewed with awareness of the glaring disparities in quality of the black and white schools in the Jim Crow states a black student who completed eight years of schooling in one of these states had attended schools that were in session two months less each year, had been instructed by teachers whose own education averaged just 10 years, had used out-of-date, hand-me-down textbooks from white schools, and had received little help at home from parents who were most likely illiterate or barely able to read and write. A white student who completed the eighth grade was almost certainly far ahead of the black child at the same grade level.
The black community had no illusions about Jim Crow schools in 1950. In a special mid-century issue, the Journal of Negro Education asked leading black educators to assess the educational system. Without exception, these experts laid the blame for inferior black schools on racial segregation. Benjamin E. Mays, president of Morehouse College in Atlanta, wrote that the Jim Crow system "with its inevitable consequences of inequality has warped the minds and spirits of thousands of Negro youths. They either grow to manhood accepting the system, in which case they aspire to limited, racial standards or they grow up with bitterness in their minds. It is the rare Negro child who comes through perfectly normal and poised under the segregated system." Mays concluded that "the greatest thing that anyone can do to improve the morale of Negro children and youth is to continue to fight to destroy legalized segregation."
Peters Irons is professor of political science at the University of California, San Diego, director of the Earl Warren Bill of Rights Project, and a practicing civil rights and civil liberties attorney. This article is excerpted with permission from Jim Crow's Children, by Peter Irons © 2002 Viking, a division of Penguin Group (USA) Inc.
The Carlisle Indian School
As part of this federal push for assimilation, boarding schools forbid Native American children from using their own languages and names, as well as from practicing their religion and culture. They were given new Anglo-American names, clothes, and haircuts, and told they must abandon their way of life because it was inferior to white people’s.
Though the schools left a devastating legacy, they failed to eradicate Native American cultures as they𠆝 hoped. Later, the Navajo Code Talkers who helped the U.S. win World War II would reflect on the strange irony this forced assimilation had played in their lives.
𠇊s adults, [the Code Talkers] found it puzzling that the same government that had tried to take away their languages in schools later gave them a critical role speaking their languages in military service,” recounts the National Museum of the American Indian.
In addition to the Northern Arapaho in Wyoming, the Rosebud Sioux of South Dakota and native people of Alaska are also seeking the return of children’s remains from Carlisle, reports Philly.com. Yet if the results of Northern Arapaho’s search are any example, this may prove to be quite difficult.
Yufna Soldier Wolf wipes away tears while kneeling at the grave of her great-grandfather, Chief Sharp Nose of the Northern Arapaho Tribe, at the family cemetery on the Wind River Reservation near Riverton, Wyoming.
Dan Cepeda/The Casper Star-Tribune/AP Photo
On August 14, 2017, the Army sent the remains of Little Chief and Horse back to their relatives on the Wind River Reservation. The Northern Arapaho will bury them on August 18, 2017. Little Plume, however, was not sent back because he wasn’t found. In what was supposed to be his coffin, archaeologists instead discovered the bones of two others who couldn’t have been Little Plume because their ages didn’t match his.
Researchers aren’t sure who those two people are or where Little Plume could be, and the Northern Arapaho haven’t stated whether they’ll continue to search for him. For now, the Army has reburied the two people found in his coffin, and Little Plume remains one of Carlisle’s many missing children.
Financial Literacy Starts with Public Awareness
The public, often concerned about the quality of their public education systems and the strength of their economies, miss the crucial fact that financial literacy is necessary for the upcoming generation to succeed professionally. Financial literacy statistics reveal a negligence among public educators and communities in equipping their youth with the financial competencies that will help lay the foundation for a chain of positive financial choices. Working with programs run by both the public and private sector, communities can foster an understanding of the benefits of financial literacy among their citizens.
States with the High Literacy Rates
1. New Hampshire
New Hampshire has the lowest percentage (5.8%) of adults lacking basic prose literacy skills, making New Hampshire's literacy rate of 94.2%. About 36.6% of adults in New Hampshire have a Bachelor's degree or higher, the seventh-highest rate in the country, and 60.8% of the population are registered library users, also the seventh-highest in the country.
2. Minnesota
Minnesota has the second-highest literacy rate of 94.0%, with only 6% of adults lacking basic prose literacy skills. About 69.9% of Minnesota residents are registered library users, the second-highest in the country.
3. North Dakota
North Dakota has the third-highest literacy rate of 93.7%, with 6.3% of adults lacking basic prose literacy skills. North Dakota, however, has the lowest percentage of registered library users of 35.9%.
4. Vermont
Vermont has the fourth-highest literacy rate of 93.4%, with 6.6% of adults lacking basic prose literacy skills. Vermont is also the fourth-most educated state in the U.S.. Vermont has the highest number of libraries per 100,000 people of 29.8 and has the eighth-highest Bachelor's degree or higher attainment of 36.4%.
5. South Dakota
South Dakota has the fifth-highest literacy rate of 93.0%, with 7.0% of adults lacking basic prose literacy skills. South Dakota has 16.4 public libraries per 100,000 residents, the fifth-highest in the country.
Improving Literacy in the United States: Recommendations for Increasing Reading Success
Adult illiteracy directly affects an individual’s employment options, likelihood to live in poverty, likelihood to be incarcerated, access to adequate health care and health outcomes, and life expectancy. Generational illiteracy makes it increasingly difficult to escape these circumstances, and millions of Americans face this reality every day.
From 2011 to 2014, the Program for the International Assessment of Adult Competencies conducted a study of adult literacy in the United States, finding that approximately 43 million Americans possess low literacy skills and 8.4 million American adults are classified as functionally illiterate—defined as having literacy skills at a third-grade level, or “no more than the most simple and concrete literacy skills.” In the past decade, average reading proficiency scores across the country have decreased, leaving millions of students without the necessary skills to become active and informed members of society. Particularly vulnerable are Black, Latinx, and low-income students, who score well below the national average. The wide-ranging consequences of functional illiteracy include large-scale political disengagement aggregated economic loss in the form of suppressed GDP greater dependency on social welfare programs and higher incarceration costs. In total, these consequences represent an estimated 2 percent of annual GDP in developed nations—equivalent to an opportunity cost of $428 billion in 2019. Solving illiteracy will require greater federal investment and leadership, including by providing specific avenues for local literacy programs to access and utilize federal funds and supporting states that adopt explicit literacy training standards for teacher certification.
Rate of reading failure and contributing factors
The National Assessment of Educational Progress (NAEP) assessment charts the reading proficiency of fourth, eighth, and 12th graders in school districts across the United States, utilizing a 0–500 reading scale to establish the achievement levels Basic, Proficient, and Advanced. In the past 27 years, reading gains have only marginally increased (from 217 to 220 for all fourth-grade students from 260 to 263 for all eighth-grade students and from 292 to 287 for all 12th-grade students).
In order to address the widespread problem of low literacy, educators and policymakers must first understand why so many students struggle to read. One reason is undiagnosed reading disabilities such as dyslexia or other brain-based learning difficulties, which are more effectively addressed when identified in children as early as kindergarten and ideally before the second grade. Environmental factors such as low exposure to literature or language barriers can also limit reading success. Many experts also argue that a major contributing factor is the lack of training teachers receive in identifying children who are at risk of reading failure and in building oral language and linguistic skills. Additionally, teachers may not receive explicit instruction on how to teach reading skills, and existing reading curricula often do not align with the current science on how students learn. Studies suggest that incorporating the science of reading practices studied by psychologists, linguists, and neurobiologists into the classroom will dramatically reduce the number of children who are on track to become functionally illiterate adults.
The role of reading intervention programs
Interventions for struggling readers have a long history in U.S. education and varying degrees of success. One of the most widely used reading programs in the United States, Reading Recovery, was developed in the 1970s and targets first graders for specific reading instruction. A four-year study revealed that students in the program realized significant gains in reading ability equivalent to 6–7 months of learning in a 5-month period. This was made possible by teacher training sites and partnerships with local universities which train and develop teachers in reading instruction. Though proven to be effective, this approach is not always feasible for district leaders due to the high cost of implementation—including materials and supplies, graduate studies at universities, training site setup, and teacher leader and reading instructional specialist salary pay—which varies greatly by district and by state.
Since 2001, the federal government has given greater priority to increasing literacy skills. The No Child Left Behind (NCLB) Act mandated all children read at or above grade level as measured by standardized testing beginning in the third grade. Under recommendation from the National Reading Panel, the NCLB Act established two literacy initiatives to provide for the attainment of this national standard—the Early Reading First and Reading First programs—targeting pre-K to third-grade students. Since its inception, thousands of schools across the nation have benefited from available funds, which have improved professional development and coaching for teachers on working with struggling readers, diagnosing and preventing early reading difficulties, and monitoring student progress. While these are important gains, studies show that Reading First has not significantly improved reading comprehension among students. However, these initiatives marked an unprecedented federal investment to promote language and literacy development through research-based instructional methods, professional development, and program quality assessments on early reading. These efforts also paid particular attention to early literacy, which is linked to later academic achievement, reduced grade retention, and higher graduation rates. A poor reader at the end of the first grade has a 90 percent chance of still being a poor reader at the end of the fourth grade, and as many as 74 percent of these students may still struggle by the ninth grade, making it critical to identify and support struggling students as early as possible.
Since 2005, Reading First and similar federal literacy initiatives have been subject to significant funding cuts. In 2005, $1.04 billion was appropriated for Reading First while today only $190 million is set aside for literacy initiatives in the form of Comprehensive Literacy State Development (CLSD) grants. Competitively awarded to states, the District of Columbia, and Puerto Rico, CLSD grants support literacy from birth to 12th grade and are disbursed among school districts and nonprofits with “a demonstrated record of effectiveness” in improving language and early literacy development and in providing professional development in language and early literacy development.
Policy interventions
Given the relationship between literacy and outcomes related to health, employment, and poverty, the federal government should view funding toward literacy programs as a long-term investment and priority, especially for underserved and marginalized groups. The NAEP reports that Black, Hispanic, and socioeconomically disadvantaged students—defined as those who qualify for free and reduced price lunch—score lower in reading at all levels in every reporting year. In addition, English language learners (ELLs) are found to score significantly lower than their non-ELL peers. Patterns of reading difficulty due to generational illiteracy, low exposure to literature at home, and language barriers disproportionately affect students of color differentiated curricula that are culturally relevant to students of color or that are bilingual for ELLs may help combat this issue.
Provide clear guidelines on federal funding for local literacy programs
The U.S. Department of Education should include grant application guidelines on how to utilize CLSD funds to specifically support effective local literacy programs. Providing clear avenues for the use of federal funding for effective programs may benefit students and families by removing barriers such as cost and transportation. Additionally, federal guidance should define how to recognize effective local programs for districts where low NAEP scores have persisted. For example, in some communities, reading clinics—independent entities that provide one-on-one services to struggling readers—may be the best method for increasing literacy and may be supported by CLSD funds. When allocating these funds, the Education Department should give competitive preference to clinics and other educational programs that provide teachers with opportunities to work with certified reading specialists to identify struggling readers, learn best practices that can be applied to an entire classroom, and provide resources to support students in clinic, in class, and at home. Competitive preference should also be given to programs that have an explicit multigenerational mission such as those that offer free or significantly reduced-price courses in English, literacy, high school education, or child development for low-income and immigrant adults. To accomplish these goals, the Education Department should also commission a national study on the effectiveness of local reading programs in establishing research-based standards for implementation at scale.
Establish new requirements for pre-K and elementary certification
The federal government should encourage incorporating reading instruction standards across disciplines for teacher preparation programs and early child and elementary licensure. In applying for CLSD funds, for example, a competitive preference could be given to states that require teachers to complete coursework in the science of reading—broadly defined as the methods or approaches that have been found to give students a learning advantage, which include oral reading fluency and text comprehension. Currently, 32 states require elementary teacher preparation programs to include science of reading instruction for initial licensure. Of these states, only 21 are considered to require sufficiently rigorous demonstration of knowledge by assessing all five components of scientifically based reading instruction: phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Federal funds could also be used to support professional development on best reading instruction practices through research-based methods, including one-on-one approaches or full-class methods.
The future of literacy
Educators at the K-12 level have tested various ways to disrupt the pattern of illiteracy and support struggling readers, but the advancement of literacy as a national priority has thus far been inconsistent. Fundamentally improving literacy will require applying an explicit equity lens to understand gaps in developing education policies and standards increasing investment in public schools and targeting funding to those with the greatest need and modernizing the teaching profession to meet the needs of students. Without large-scale investments, equitable resources to low-income schools with high concentrations of students living in poverty, and teachers explicitly trained in science of reading practices in every classroom, efforts to progress literacy and reading success will be blunted.
With minimal gains in literacy in the United States over the past several decades, educators and policymakers must continue the conversation on how to increase reading success and comprehension. This is particularly important as the country finds itself in the midst of the COVID-19 pandemic, which has led to school closures and new challenges for educators with the transition to extended remote learning, likely exacerbating the gaps in reading proficiency many K-12 students already experience.
Alpha Diallo is a former intern with the K-12 Education Policy team at the Center for American Progress.
Literacy Tests and Voting Rights
Some states, such as Connecticut, used literacy tests in the mid-1800s to keep Irish immigrants from voting, but Southern states didn’t use literacy tests until after Reconstruction in 1890. Sanctioned by the federal government, these tests were used well into the 1960s. They were given ostensibly to test the voters' ability to read and write, but in reality they were designed to discriminate against Black American and sometimes poor White voters. Since, at that time, 40% to 60% of Black people were illiterate, compared to 8% to 18% of White people, these tests had a large differential racial impact.
Southern states also imposed other standards, all of which were arbitrarily set by the test administrator. Favored were those who owned property, or had grandfathers who had been able to vote (“grandfather clause”) people with “good character,” and those who paid poll taxes. Because of these impossible standards, of the 130,334 registered Black voters in Louisiana in 1896, only 1% could pass the state's new rules eight years later. Even in areas where the Black population was substantially greater, these standards kept the White voting population in the majority.
The administration of literacy tests was unfair and discriminatory. If the administrator wanted a person to pass, they could ask an easy question—for example, "Who is the president of the United States?” While the same official could require a much higher standard of a Black person, even requiring that they answer every question correctly. It was up to the test administrator whether the prospective voter passed or failed, and even if a Black man was well-educated, he would most likely fail, because the test was created with failure as a goal. Even if a potential Black voter knew all the answers to the questions, the official administering the test could still fail him.
Literacy tests were not declared unconstitutional in the South until 95 years after the 15th Amendment was ratified, by the passage of the Voting Rights Act of 1965. Five years later, in 1970, Congress abolished literacy tests and discriminatory voting practices nationwide, and as a result, the number of registered Black American voters increased dramatically.
